قدرت تخیّل و خلاقیت ذهنی

قدرت تخیل و استعداد خیال‌پردازی موهبتی است خدائی

آلبرت اینشتین روزی در محفلی از اندیشمندان که درباره شباهت‌های میان خلاقیت‌های ذهنی انسان در زمینه نگارش یک رمان زیبا و پژوهشهای علمی گفتگو می‌کردند گفت:
«... زمانی که به خود و به روش‌های تعقل و تفکرم می‌اندیشم به این نتیجه می‌رسم که موهبت تخیل و قدرت فانتزی برای من ارزشمندتر از توانائیم در درلی و فهم امور مسلم و تعقلی است.»
دوروتی سینگر (Dorothy G. Singer) نیز می‌گوید:
«... قدرت تخیّل انسان نقشی کلیدی در رشد قدرت عقلی او عهده‌دار است و به احتمال بسیار زیاد ارزشمندترین استعداد و موهبتی است که با آن زاده می‌شود؛ و در مسیر مختلف مراحل رشد و نمو و در اثر شرایط پرورشی و تربیتی و عوامل متعدد اجتماعی و نیز امکانات آموزشی، شکل می‌گیرد...» (1)
یروم‌ل، سینگر (Yerome L. Singer) می‌نویسد:
«... تا قبل از دو دهه اخیر روانشناسی و روانشناسان انسانها و حیوانات را موجوداتی به حساب می‌آوردند که به کمک نیروی محرکه‌ی غریزه به نیازهای فیزیولوژیک و جسمانی خود نظیر تشنگی، گرسنگی و نیازهای جنسی و امثال آن پاسخ می‌دهند. اما پژوهشهای اخیر درباره مغز انسان و فعالیتهای دماغی او به اندازه‌ای کافی شواهد و قرائن تجربی و اطلاعات گسترده و ارزنده‌ای را فراروی ما قرار داده است، که نشان می‌دهد، انسان موجودی است که قادر است اطلاعات و داده‌هایی را از محیط خود دریافت کرده، آنها را تحلیل و تفسیر و سپس منظم و دسته بندی کند...» (2)
توم کینز (Tomkins) در سال 1963 و ایزارد (lzard) در سال 1977 گزارش‌های علمی خود را پیرامون تلاش‌های دماغی انسان منتشر و ضمن آن قریب به این مضمون اعلام کردند:
«... روز به روز شواهد و قرائن بیشتری به دست می‌آوریم که رابطه ای تنگاتنگ میان عواطف و حالات احساسی و امیال انسانی و میزان تلاش او برای تفوق و تسلط بر اطلاعات و حل و تحلیل پیچیدگی آنها وجود دارد...» (3) و(4)
و بالاخره میلر (Miller) و گالانتر (Galanter) در سال 1960 اظهار داشتند:
«... انسان موجودی است که کردار و رفتار خود را در سلسله ای از برنامه‌های طراحی شده و سازمان یافته شکل و سامان می‌دهد. زمانی که به ماجرایی برمی‌خوریم، بدان سو متمایل می‌شویم که آن را در ساختاری قرار دهیم که مرتبط و متأثر از تجربیات و مشاهدات قبلی ما می‌باشد. گویی آن را در صحنه‌ی آراسته و پیراسته درونی خود بازسازی کرده و آنگاه به نمایش درمی‌آوریم...» (5)
در قسمت گذشته این بحث، دیدیم که در درون مغز ما دو سیستم مجزا و در عین حال مرتبط با هم برای پردازش داده‌های دریافت شده از محیط، وجود دارد که توسط سیستمی فعال و متعادل کننده اداره می‌شوند و رابطه‌ی میان پردازش داده‌ها و ساختار آنها را برای ورود و کار در سیستم حافظه برقرار می‌سازند. یکی از این دو سیستم که در قسمت چپ مغز قرار دارد، پردازش‌های مجرد تعقلی را سر و سامان می‌دهد و چون مرکز هدایت کننده تکلم نیز در آن جا مستقر است، برخی این بخش را بخش کلامی یا واژه‌ای نامیده‌اند.
سیستم دیگر که مجموعه عواطف و پردازش‌های مربوط را سازماندهی می‌کند، در قسمت راست مغز مستقر است و چون مرکز فرماندهی اعمال تصویری و تصوری در آن جا قرار دارد، برخی این بخش مغز را بخش تصویری نامیده‌اند. با کشف این دو بخش و اثبات فعالیت‌های اختصاصی هر کدام، روجراسپرای (Roger Sperry) و دیوید هابل (David Hubel) توانستند جایزه‌ی پزشکی نوبل سال 1981 را به خود اختصاص دهند. آنان همچنین نشان دادند که پلی ارتباطی میان این دو بخش مغز وجود دارد که ترافیک سنگین میان آن دو را اداره می‌کند و در هر ثانیه 4 میلیارد مسافر اطلاعاتی (تپش‌ها و زیگنال‌های مغزی) از روى آن عبور می‌کند.
در مرکز «واژه‌ای» مغز است که لغات و کلمات طی سلسله مراتب سازمان می‌یابند، در ارتباط با هم قرار می‌گیرند و معنای عام یا خاص خود را پیدا می‌کنند. این سیستم آنچنان سازمان یافته، منظم و قدرتمند است که می‌تواند در سریع‌ترین حرکت و کوتاه‌ترین زمان، اطلاعات مورد نظر را از آرشیو مغز فراخوانده و آنها را فعالانه‌وارد مدار سازد.
اطلاعات رسیده از ارگان‌های پنجگانه حسی به مرکز «تصویری» مستقر در سمت راست مغز منتقل شده و به صورت منظم ساختارهای تصاویری درمی‌آیند.
یکی از نشانه‌های ارتباط متقابل میان این دو سیستم، وجود این واقعیت ملموس است که کار تعقل مجرد و خلاق و نیز فراگرفتن و آموختن؛ (مربوط به بخش واژه‌ای) با کار شبیه سازی و تصویر ذهنی (مربوط به بخش تصویری) به مراتب آسان‌تر می‌گردد و یا برعکس کار فهماندن و استدلال با ذکر مثال‌ها و
تشبیه‌ها بازده بیشتری در ذهن گوینده و مخاطب آن دارد.
همان طور که دیدیم اطلاعات وارده به سیستم مغزی نه تنها پردازش و دریافت می‌شوند، تحلیل و تفسیر و کنترل نیز می‌گردند. هر کس خود تجربه کرده است که غالباً به مطالب و داده‌های دریافت کرده بیشتر از آن اندازه‌ای که لازم است می‌پردازد؛ مثلاً به دنبال شقوق و احتمالات ممکن دیگر می‌گردد، رابطه و پیوندی جدید میان آنها جستجو می‌کند که البته همه این حالات و پیوندها را نیز در ذهن پردازش می‌کند و به آنها می‌اندیشد. به عبارت دیگر ذهن انسان قادر است چه از طریق یادآوری و بهره‌گیری از حافظه و چه از طریق سازماندهی و فعال سازی قدرت تخیل، به خلق واقعیت‌هایی ذهنی بپردازد؛ جدای از آنچه در عالم خارج و جهان برون واقعیت دارد. هنگامی که در بیداری به عالم رؤیا می‌رویم و سناریویی را در ذهن خود می‌سازیم و توسط هنرپیشگان جهان مغز در صحنه آراسته ذهنی به نمایش درمی‌آوریم و خود نیز تماشاگر و داور و در عین حال کارگردان صحنه هستیم، از مجموعه ابعاد سه گانه پردازش ذهنی بهره می‌گیریم، از تجربیات و آموخته‌های گذشته، از حافظه و قدرت تعقل و استعداد تخیل، از ملالها و معیارهای عقلی (تفاوت میان ممکن و غیرممکن) و خردی (حسن و قبح) و پردازش‌های مقایسه‌ای و استنتاجی و بالاخره مکانیسم‌های آفرینش مجدد در ذهن و دوباره مقایسه آن با سناریوی گذشته از طریق بکارگیری مجدد تمامی این فعالیت‌ها و مکانیسم‌های دماغی و تکرار مکرر و مکرر آن سناریو و شقوق گوناگون آن تا حصول نتیجه و ایجاد رضایت خاطر و فراغت از آن.
فروید و جمعی دیگر از روان شناسان بر این عقیده‌اند که به احتمال زیاد، ریشه‌های رؤیاهای ما در زمان بیداری علاوه بر بازتاب روزمرگی‌های اجتماعی و فردی و بازی‌های خیال پرورانه و آفرینش ذهنی امیال و آرزوها، بیشتر از بازیهای دوران کودکی و به اصطلاح بازی‌های تخیلی «انگار که» نشأت می‌گیرد.
روبرتسون و فاین(Robertson and Fein) در سال 1974 در مقاله‌ای با عنوان: «ابعاد اجتماعی و معرفت شناسی بازی‌های کودکان دوران 18 تا 24 ماهگی» نوشتند در این دوران مشاهده می‌شود که کودک یک فنجان خالی را سر می‌کشد یا به عروسک خود می‌خوراند، در حالی که آن را پر از آشامیدنی می«‌انگار»د. در سنین سه سالگی این گونه بازی‌های «انگار که» در کودکان زیاد به چشم می‌خورد. زیاد اتفاق می‌افتد که به اشیاء پیرامون خود خصلتی انسانی می‌دهند و با آن به دادوستد می‌پردازند. این گونه خیال‌پردازی اثری مثبت و بسیار مفید برای سلامت فکر کودک دارد. زیرا این استعدادها، که جهانی مینیاتوری برای خود می‌سازند، قدرت خلاقه و تخیل آن‌ها را برای داد و ستد و برقراری ارتباط با این جهان مینیاتوری رشد می‌دهد. کودکانی که به چنین بازی‌های «انگار که» زیاد می‌پردازند. غالباً شادمان‌تر به نشاط‌تر و خوشبخت‌تر به نظر می‌رسند از کودکانی که به بازی‌های تخیلی کشانده نمی‌شوند و یا قدرت خیالپردازی ندارند...»(6)
فروید با قاطعیت تمام اظهار داشت که مهمترین و مؤثرترین عامل رشد شخصیت در «من» انسان استعداد و توانائی او در دوران کودکی نسبت به تأخیر و یا عدم بروز عکس العمل‌های عاطفی است. کودکی که می‌تواند احساس شادی و رضایت یا نارضایتی و خشم خود را دیرتر بروز دهد یا با قدرت فانتزی آن را به اشیاء پیرامون خود منتقل کند و نیز با بازی «انگار که» و بکارگیری استعداد خیال‌پردازی، جهانی تخیلی برای خود بسازد، راحت‌تر می‌تواند زمان تأخیر بروز عواطف خود را تحمل کند، از کودکی که به چنین بازی خیالی سرگرم نمی‌شود. به میزانی که اشتغال کودک به بازی «انگار که» بیشتر باشد، به همان میزان نیز بهتر می‌تواند در مقابل ناملایمات مقاومت کند و نیز بیشتر قادر خواهد بود خشم و پرخاشگری و تردید خود را کنترل کرده و قدرت دفاعی خود را در این مورد تقویت کند. (7)
جالب توجه این است که بیشتر کودکان به هنگام اشتغال به بازی «انگار که» ترجیح می‌دهند رویدادهای بازی را با زبان بلند تشریح و بازگو کنند. این امر باعث می‌شود که سخن و کلام خود را خود می‌شنوند و از این طریق علاوه بر این که ترکیب جدیدی از لغات برای خود می‌سازند، به رشد جمله سازی و ساختار دستوری زبان خود نیز مدد می‌رسانند. چنین کودکانی با توجه بیشتری به اشیاء و حوادث پیرامون خود می‌نگرند و نیز تقدم و تأخر و سلسله مراتب رویدادها را بهتر در حافظه نگاه می‌دارند؛ زمانی که چنین کودکی به سن مهدکودک می‌رسد دیگر می‌داند که هر پدیده‌ای آغاز و وسط و پایانی دارد.
«از زمره بازی‌های «انگار که»، نقش بازی و نقش آفرینی است. زمانی که کودکی در نقش قهرمان یک افسانه، در نقش انسانی نیکوکار یا ظالم و یا زمانی که در بازی «میهمان بازی» در نقش میهمان و یا میزبان و یا در نقش مادر و فرزند و غیره ایفای نقش می‌کند، فرا می‌گیرد خود را در جلد دیگری قرار دهد و با او هم احساس شود و بدین ترتیب گامی بزرگ در تکوین شخصیت به قول فروید «منِ» خویش برمی‌دارد. در حقیقت برخی از این بازی‌ها نیز فانتزی محض نیستند، بلکه جریاناتی هستند که در بزرگسالی برای او واقع خواهند شد. میهمان بازی، معلم و شاگرد بازی، پزشک و بیمار بازی و...» (8)
بدین ترتیب ملاحظه می‌شود که کودک بازیکنان و در عالم خیال، خود را برای اوضاع و شرایطی آماده می‌کند که رفته رفته و در عالم واقع در آینده با آنها مواجه می‌گردد.
همه می‌دانیم که وقتی جوانب و وجوه مختلف یک ماجرا را قبلاً در ذهن خود بررسی کرده و همه احتمالات ممکن الوقوع را پیش بینی کرده‌ایم، بهتر خواهیم توانست به هنگام مواجهه با آن جریانات از پس رویدادها برآئیم و با آمادگی نسبی و بیشتری با آن برخورد کنیم. همین نقش بازی‌های کودکانه است که ظرفیت خیالپردازی و قدرت تخیل و تصور را در بزرگسالی باعث می‌گردد.
ورزشکارانی که قبل از شروع مسابقه علاوه بر تمرین ورزش مربوطه، تمرینهای روحی را انجام داده‌اند موفق‌تر بر صحنه رقابت‌ها ظاهر می‌شوند.
هنوز به درستی مکانیسم و ارتباط میان بازی‌های کودکانه «انگار که» و قدرت پیش بینی و طرح‌ریزی حساب شده در بزرگی از طریق پرورش ذهنی و بازسازی تخیلی حوادث، شناخته نشده است. ولی امری بدیهی و مسلم است که پرورش تدریجی قدرت تخیل، توانایی انسان را در انعطاف پذیری و حفظ تعادل در برخورد با حوادث افزایش می‌دهد؛ مشروط بر این که سرگرمی‌های «انگار که» فقط به دوران خردسالی و مهد کودک ختم نگشته، بلکه تا بزرگسالی و برنامه‌های خیالی و رؤیاهای روزانه و تقویت و گسترش قدرت تخیل ادامه یابد.
آن روی سکه این مطلب نیز مصداق تام دارد. زمانی که کودکی را پریشان و حواس پرت از طریق آموزش‌های فردی یا گروهی به بازی «انگار که» سرگرم می‌کنیم، رفته رفته معالجه می‌شود. همینطور مشاهده می‌شود نوجوان یا بزرگسالی که در حد افراط دستپاچه و عصبانی و بی قرار است، کسی است که قادر نیست، حوادث را در ذهن خود بازسازی کند و محک زند، بلکه بدون آمادگی قبلی و غیرمتعادل درگیر حوادث و ماجراها می‌شود و در دامی اسیر می‌گردد که جوانب آن را نمی‌تواند بررسی کند و خود را از آن رها سازد.
بودوفرانتس‌مان (Bodo Frantsmann) در کتاب «دنیای واژگون» به درج گزارشی از پیاژه (Piaget) در مورد رفتار تخیلی کودکان و اثرات آن در بزرگسالی پرداخته است. آن جا که مطلب به بحث ما مربوط است چنین آمده است:
«... تحلیلی پیرامون رشد و نمو کودک نشان می‌دهد: زمانی که کودک با وسیله یا ابزاری نو مواجه می‌شود، دست به کار بررسی آن می‌شود و سعی می‌کند آن را در ساختاری که قبلاً از اشیاء دیگر در ذهن خود ساخته است قرار دهد. در قرار دادن و پیوند دادن شیء جدید با آنچه قبلاً در ذهن خود ساخته است، حالت‌هایی را از خود بروز می‌دهد که جالب توجه است.
مادری متوجه می‌شود که کودک چهارساله‌اش سربازهای جعبه اسباب بازی‌اش را در کف آشپزخانه به ردیف قطار کرده است. از او علت را جویا می‌شود، کودک در جواب می‌گوید:
- می‌خواهم بابا را آزاد کنم.
- تو که با پدرت الان با تلفن صحبت کردی!
- ولی بابا به تو گفت که برای ناهار نمی‌تواند بیاید زیرا در محل کارش اسیر مردم است و نمی‌تواند خود را رها سازد.
قرائن زیادی در دست است که نشان می‌دهد، کودکانی که امکان هم‌صحبتی با بزرگترها را ندارند نه تنها از لحاظ گنجینه‌ی لغت و جمله سازی ضعیف هستند، بلکه تمایلی نیز به بازی «انگار که» ندارند. به محض آن که چنین شرایطی برای آنان فراهم می‌گردد، میزان و تنوع واژه‌ها در گفتارشان به مروز فزونی می‌گیرد.» (9)
از دیگر عواملی که رشد قدرت فانتزی را در کودک باعث می‌شود براساس شواهد س.‌هات (C. Hutt) عبارت است از محیط جذاب و پرتحرک خانواده، فراهم ساختن امکان برای کودک که بتواند بدون مزاحمت بزرگترها یا کوچکترها در گوشه‌ای به حال خود رها شود، امکان دستیابی او به اسباب بازی‌های مناسب نیز موجب پرورش این زمینه‌ها می‌گردد. در همین ارتباط باید دانست که هر چه اسباب بازی ساده‌تر باشد، کارآیی آن و مصارف گوناگون آن برای کودک بیشتر است. ولی از همه اینها مهمتر وجود ارتباط میان کودک و بزرگسالی است که مراقبت و نگاهداری او را وظیفه خود می‌داند. پدر، مادر، عمه، دایی، برادران و خواهران بزرگتر که وقت خود را صرف کودک می‌کنند، با او همبازی می‌شوند، برای او داستان نقل می‌کنند و با او به گفتگو می‌نشینند، بزرگترین نقش را در تکوین قدرت خلاقه و فانتزی کودک ایفاء می‌کنند. (10)
دوروتی سینگر می‌نویسد:
«... پژوهش‌ها و تجربه‌ها به خوبی نشان می‌دهند که وجود و حضور فعال حداقل یک نفر از والدین کودک در کنار او و در پیوند دائم با او تأثیر بسزایی در رشد و تکامل قدرت و استعداد تخیل و فانتزی کودک دارد. کودکی که به هنگام خواب از زبان بزرگسالی که به او مهر می‌ورزد قصه می‌شنود، در همان حال سعی می‌کند با انجام بازی «انگار که» در نقش قهرمان بازی، نقش‌آفرینی کند و با چهره مطلوب داستان هم احساس گردد. چنین کاری بر تکوین شخصیت «من» کودکی و رشد قدرت فانتزی او اثری عمیق دارد...» (11)
در این جا نقل قسمت‌هایی از مقاله خانم پروفسور سینگر، استاد کرسی روانشناسی دانشگاه ییل - آمریکا در سمینار بررسی آثار رسانه‌های ارتباط جمعی که در سال 1979 در آلمان برگزار شد، خالی از لطف نیست.
گزارشی که نامبرده از وضع کودکان، نوجوانان و دانش آموزان آمریکا که در فرهنگ تلویزیونی رشد کرده‌اند عرضه می‌دارد، هشداردهنده است. به فرازهایی از این مقاله که به بحث ما مربوط است توجه کنید:
«... امروزه کودکان ما در محیط خاص و ویژه خود رشد نمی‌کنند، بلکه در یک محیط و فقط یک نوع محیط پرورش می‌یابند؛ محیطی که تاکنون در تاریخ بشری نمونه نداشته است. دریافت‌ها و برداشت‌ها و قدرت درک کودک، کیفیتی کاملاً جدید پیدا می‌کند؛ زمانی که از سن یک یا دو سالگی شروع به دیدن و تماشای تلویزیون می‌کند و سپس در دوران کودکی و نوجوانی و سپس در بزرگسالی روزانه بین 4 الی 5 ساعت در مقابل صفحه مات تلویزیون می‌نشیند، من از تجربه آمریکا سخن می‌گویم که براساس آمار سال 1970، 96 درصد خانواده‌های آمریکایی حداقل یک دستگاه تلویزیون در منزل خود دارند. من و همکارانم یکصد و چهل کودک از خانواده‌های قشر متوسط را با کمک پدرها و مادرهاشان مورد آزمایش قرار دادیم. وظیفه اولیاء آنان این بود که چهار مرتبه در عرض یک سال و هر مرتبه دو هفته هر آن چه را فرزندان آنها در تلویزیون می‌دیدند و نیز ساعاتی را که پای آن می‌نشستند یادداشت کنند. کودکان در سنین مهد کودک، طبق این آمار به طور متوسط 23 ساعت در هفته تلویزیون تماشا می‌کردند- بین حداقل 2 ساعت و حداکثر 72 ساعت-، در همین ارتباط مشاهده شد که کودکان خانواده‌های با درآمد کمتر، بیشتر تلویزیون تماشا می‌کنند. تا حدودی زیاد می‌توان ادعا کرد که
تلویزیون عضوی از اعضا خانواده به حساب می‌آید و اکثراً ارتباط کودک با آن بیشتر از ارتباط او با دیگر اعضاء خانواده‌اش می‌باشد. همچنین مشاهده شد که در اغلب این خانواده‌ها، پدران و مادران حق و اجازه استفاده از تلویزیون را به کودک واگذار کرده‌اند و نیز به وضوح ملاحظه شد که در این خانواده‌ها، تلویزیون مرکز توجه و کانون علائق خانواده است و از تمایلات و نیازهای فرهنگی دیگر تقریباً اثری دیده نمی‌شود، نه از کتاب و مطالعه آن، نه از موسیقی و نه از تمایل به فراگیری ساز و نه از دیگر مقولات هنری و فرهنگی، کودکان یک چنین محیط‌هایی به مراتب پرخاشگرتر از دیگر کودکان هم طراز خود هستند...» (12)
سینگر در ادامه می‌افزاید:
«... تلویزیون دارای خصایص ویژه‌ای است که ارزش بررسی بیشتری را داراست:

1. تلویزیون از انسان طلب می‌کند که دائماً بدان متوجه و متمرکز باشد. وجود دائمی حرکت بر روی صفحه، جهت حرکت را به انسان القاء می‌کند. آنگاه با تندتر شدن حرکات و بلندتر شدن موزیک، مجموعه ارگانیسم انسان را فعال می‌سازد.
2- کوتاهی مقاطع زمانی: زمان حضور انسانها بر روی صفحه کوتاه است و رابطه‌های میان انسانها نیز کوتاه. زمان ارائه حوادث کوتاه است. مدت زمان آگهی‌های بازرگانی کوتاه است. هر چه ارائه می‌گردد کوتاه است.
3- تأثیر پروسه‌های متفاوتی که همزمان با هم آمیخته می‌گردند. مطالب متفاوتی که در صحنه‌های کوتاه مدت و در مقاطع زمانی کوتاه به دنبال هم عرضه می‌گردند، نه امکان مرور و بررسی مجدد و نه امکان هضم مطلب جدید را به انسان به ویژه به کودك نمی‌دهد.
(در بحث گذشته دیدیم که قدرت مغز انسان برای ضبط و نگاهداری مطالب بسیار زیاد است؛ ولی دو شرط اساسی دارد: نخست آن که زمان لازم برای دریافت، درک و منظم ساختن آن در ذهن وجود داشته باشد تا بتواند به گونه‌ای در حافظه ثبت گردد که به هنگام بازشناسی و یادآوری بکار گرفته شود. دوم آن که دارای ویژگی‌های برجسته‌ای باشد که وجوه تمایز را ممکن و آسان سازد و حافظه کوتاه مدت به کار گرفته شود. در صورتی که اطلاعات زیادی در مدتی کوتاه عرضه گردد، بدون آن که حتی مجال مرور و تکرار آن باشد، به صورت‌ هاله‌ای از اوهام درآمده و درک و فهم و ضبط نمی‌گردد.)
4- اشکال متفاوت عرضه مطلب اغلب صحنه‌های تلویزیونی آمیزه‌ای از تصویر، رنگ، حرکت، صدا و حروف است. می‌دانیم که مغز نمی‌تواند داده‌های همزمان نور و صوت و حروف را به طور مؤثر و مفید پردازش کند.
5- تلویزیون یک ابزار بصری است. از این رو اطلاعات و داده‌هایی که به صورت کلام و یا نوشته همزمان با نور و حرکت و تصویر ارائه می‌شود، کمتر توجه انسان را به جزئیات جلب می‌کند و دقت انسانی را به حداقل می‌رساند.
6- به لحاظ عاطفی و تحریک احساسات: آنچه در تلویزیون نشان داده می‌شود بیشتر از دیگر رسانه‌های ارتباطی، نشان از حیات و تحرک دارد. گرچه سینما از این لحاظ قدرتمندتر است ولی غالباً کودکان در سنین مهدکودک کمتر به سینما می‌روند و اغلب اوقات، آن هم مدت زمانی طولانی با صحنه‌های عاطفی و تحریک کننده احساسات مواجه می‌شوند.
7- و بالاخره خدعه‌های تکنیکی: کند و تند کردن سرعت گردش فیلم، کنار هم یا روی هم قرار دادن چند تصویر، زوم کردن دوربین به منظورهای خاص مورد نظر کارگردان، نورپردازی‌های مصنوعی و آمیختن آنها با موزیک که قدرت وهم را افزوده می‌سازد، همه اینها جهاتی غیرواقعی از واقعیت جهانی و خارجی به ذهن کودک منتقل می‌کند.

از این رو هر آنچه بر روی صفحه و صحنه می‌گذرد از دیدگاه کودک شگفت انگیز است. مهره‌ها، حروف و اشیاء، روشن و خاموش می‌شوند و رنگ عوض می‌کنند. زمان‌ها و مکان‌ها به سرعت جای هم را می‌گیرند. گرچه این نکات ذهن کودک را میخکوب می‌کند اما در عین حال مانع هضم و درک و فهم کودک می‌گردد. مشکل و سئوال این است که چه چیز از همه اینها در حافظه کودک می‌ماند، یا ذهن کودک آن را درک می‌کند؟ آیا این خطر وجود ندارد که رفته رفته «تماشا کردن» محض، اصل گردد و فهم و توجه از میان برود و سرانجام هیچ چیز برای یادگرفتن و یادآوری در ذهن کودک باقی نمانده باشد؟... (13)
خانم سینگر در همین مقاله، به گزارش پژوهش‌های وی تلسون (Wietelson) در سال 1976 پرداخته و می‌نویسد: «وی تلسون، دختران و پسران زیادی را مورد مطالعه قرار داد که در مراحل ابتدایی رشد قرار داشتند و غالباً با رسانه‌های بصری مواجه بودند. او این اصل پذیرفته شده علمی را نیز در مطالعات خود منظور می‌کرد که تفاوت بخش‌های اپی کریتیکال و پروتوکریتیکال (واژه‌ای - تصویری) مغز در دختران کمتر از پسرهاست و از این رو بروز جلوه‌های عاطفی و تصویری به نسبت جلوه‌های دیگر در دخترها بیشتر است.
وی تلسون مشاهده کرد تأثیر تلویزیون در دختران و پسران یکسان نیست. پسرها تا سنین 7 یا 8 سالگی مشکلات زیادتری در شکل دادن قدرت تکلم دارند و اصولاً دیرتر از دخترها زبان باز می‌کنند ولی در اثر تلویزیون این اختلاف در سرعت و قدرت تکلم گاه نسبتی معادل یک به هشت پیدا می‌کند. درست است که دختران اصولاً کمتر از پسران تلویزیون تماشا می‌کنند ولی سرعت فراگیری زبان و تکلم در دخترها هم معلول ارتباط بیشتر دو قسمت تصویری و واژه‌های مغز آنان بوده که تفاوت کمتری با هم دارند و هم معلول اثر منفی تلویزیون در بخش واژه‌ای مغز پسرهاست. همچنین اثر منفی تلویزیون است که پسرها در شرح و بیان یک تصویر از قدرت کمتری نسبت به دخترها برخوردارند...» (14)
در ادامه این مقاله می‌خوانیم:
«... نتیجه‌ی پژوهش‌های هورنیک (Hornik) که در سال 1978منتشر شد و بر روی گروهی از کودکان در السالوادر انجام شده بود نیز جالب است: او آزمایش خود را بر روی کودکانی شروع کرد که تا آن زمان تلویزیون تماشا نکرده بودند آنها را به دو گروه تقسیم کرد، گروهی با تلویزیون مواجه شدند و گروهی دیگر فقط با کتاب و قلم، گروهی را که با تلویزیون مواجه بودند نیز به دو دسته تقسیم کرد، آنهایی که بیشتر به تماشای تلویزیون می‌نشینند و دسته‌ای دیگر که کمتر. نتایج بدست آمده چنین است: کودکانی که با تلویزیون مواجه بودند با سرعت به مراتب کمتری خواندن و نوشتن را فرا گرفتند تا آنها که اصلاً تلویزیون نمی‌دیدند؛ علاوه بر آن هرچه میزان تماشای تلویزیون بیشتر می‌شود قدرت فراگیری کمتر شده و اختلال روحی و عدم تعادل کودک بیشتر می‌گردد. کاهش قدرت فراگیری در کودکان دسته اخیر تنها به این دلیل نیست که به نسبت گروه اول، اوقات کمتری را برای فراگرفتن و تمرین و مرور درس‌ها اختصاص می‌دهند بلکه ریشه اصلی این امر اختلالات دماغی در کودک می‌باشد...» (15)
خانم سینگر می‌افزاید:
«... تحقیقات من و همکارانم نیز نشان می‌دهد، کودکانی که زیاد تلویزیون تماشا می‌کنند و اکثراً طرفدار فیلم‌های مهیج هستند، با مشکلات زیادی برای رشد و کمال زبان و کتابت خود مواجهند. و همچنین در اجرای بازیهایی که نیازمند قدرت فانتزی و بکارگیری استعداد تخیل است، ضعف زیادتری از خود نشان می‌دهند. درک پیوند و ارتباط بین اشیاء و حوادث و نیز فهم روابط علت و معلول در کودکانی که تلویزیون می‌بینند با مشکل و کندی و گاه با اختلال صورت می‌گیرد. تحقیقات کولینز (Collins) در سال 1979(16) نیز نشان می‌دهد که کودکان در تکرار اعمال خشونت آمیز که به تقلید از فیلم‌ها انجام می‌دهند از درک حسن و قبح عمل عاجزند، زیرا فقط عمل و اعمال خشونت آمیز در ذهن آنان و در حافظه آنان نقش بسته است. کودکان تا سنین 6 سال چون هنوز قادر نیستند اعمال دیگران را با معیارهای اخلاقی، ذهنی خود برای تشخیص حسن و قبح منطبق کنند، لذا هر عمل و حرکتی را بدون ارزیابی و نقادی اخلاقی به خاطر می‌سپارند و بدون مقاومت درونی، آن را می‌پذیرند. و به هنگام لازم بروز می‌دهند...»
تا این جا به نقش تلویزیون در شکل‌گیری و اختلال در رشد و تکامل استعداد فانتزی و قدرت تخیل کودکان به استناد نتایج آماری و گزارشهای علمی پژوهشگران علوم تربیتی و روانشناسی پرداختیم، و اینک به گزارشهایی که درباره تأثیر مطالعه و قرائت برقدرت خیال‌پردازی کودک منتشر شده‌اند توجه می‌کنیم.
تردیدی نیست که قرائت و مطالعه حس خیال‌پردازی را تحریک کرده و نیز قدرت بیان و سخنوری را گسترش می‌دهد. تلاش‌ها و فعالیتهای ذهنی به هنگام خواندن یک متن به مراتب بیشتر از زمانی است که همان مطلب از طریق تلویزیون عرضه می‌گردد. در اینجا ذهن باید ابتدا شکل خارجی حروف را به اصوات تبدیل کند و از ترکیب آنها لغات را بسازد و معنی هر لغت را دریابد و آنگاه با توجه به ساختار دستوری و ترتیب لغات و توجه به علامات قراردادی، جمله را ساخته و معنی و مفهوم نهفته در آن را استخراج کند. گام بعدی ساختمان نوعی تصور ذهنی از معنای جمله است. کودکی که جمله‌ای را می‌خواند، بر آن می‌شود به خلق نوعی تصویر ذهنی از آنچه آن عبارت از عالم خارج توصیف کرده است دست یابد. بدین ترتیب یک سلسله تصاویر در ذهن او ایجاد می‌شود. به عبارت آخر: عمل قرائت، بدون فعالیت دماغی تخیلی قابل انجام نیست.
بلومن تال (Blumenthal) در سال 1977 (17) گزارش داد که یک مطالعه کننده فعال در حین عمل قرائت نیز از ذهن خلاق و اندیشه گر برخوردار است، زیرا قوای دماغی او به هنگام قرائت، یک سلسله تلاش ذهنی دیگری به موازات و همزمان انجام می‌دهند، از قبیل پیش بینی و احتمال و نیز انتظاراتی از متن و مطلب در حافظه کوتاه مدت، تصوراتی شکل می‌گیرند که پایه و مبنای قیاس و استدلال و مآلاً پذیرفتن معنا و مفهوم جمله می‌شوند و یا عدم هماهنگی‌هایی مشاهده می‌شود که منجر به طرح سئوال در ذهن و جستجوی پاسخ آن از پردازش مجدد جمله می‌گردد. همچنین از آموخته‌های قبلی با فراخواندن آن از حافظه مدد می‌گیرد و جایگاه مطلب دریافت شده جدید را در آرشیو ذهن تعیین می‌کند. از آنجا که به هنگام مطالعه سرعت کار در اختیار انسان است. اگر لازم شد به عقب برمی‌گردد، هر کجا لازم بود و به هر میزان لازم بود، مکث می‌کند. فرصت لازم برای ایجاد فضای خیالی ذهنی موجود است، اینها همه موجب می‌گردد پیام دریافت شده کاملاً درک شده و به حافظه فرستاده شود.
تمامی این اعمال که یک نفر به هنگام خواندن، فعالانه انجام می‌دهد، به هنگام مشاهده منفصل تلویزیون، کاری است غیرممکن.
بررسی‌ها و پژوهش‌های فراوانی نشان می‌دهد که کار مطالعه و خواندن نه تنها موجب فعالیت و خلاقیت مغز می‌گردد، بلکه قدرت درک تصاویر و نیز استعداد خیالپردازی و تصورات ذهنی نیز شکوفا می‌گردد. مشاهدات پژوهشگران نشان می‌دهد، کودکانی که والدین آنها با فراهم ساختن کتابهای لازم و مناسب آنان را به خواندن وامی‌دارند، کودکان پدرانی که خود نیز اهل مطالعه هستند و نیز کودکانی که کمتر تلویزیون مشاهده می‌کنند به نسبت دیگر کودکان همسن و همطراز خود از قدرت اندیشه و خلق ذهنی و خیالپردازی به مراتب بالاتری برخوردارند. عکس این واقعیت نیز به اثبات رسیده است. کودکان پدرانی که اهل مطالعه نیستند کمتر به کتابخوانی رغبت پیدا می‌کنند.
تنوع مطالب کتابهایی که در دسترس کودکان قرار می‌گیرد نیز یکی از عوامل رشد دهنده قدرت تخیل کودکان است. وادار ساختن کودکی به شرح یک داستان و یا بازگو کردن مطلبی که خوانده است نیز موجب تقویت قدرت فانتزی، قدرت حافظه و سرعت یادآوری و قدرتا بیان او می‌گردد.
در مورد گوش فرادادن به مطلب و اثرات رادیو نیز گزارشهایی منتشر شده است. در مقام قیاس می‌توان گفت که رادیو و پیام‌رسان‌های سمعی - نظیر استماع سخنرانی به نسبت تلویزیون از امتیازات بیشتری برخوردار است. به هنگام استماع یک پیام نیز ذهن شنونده فعال است و ناچار است همزمان و به موازات کار گوش کردن، به خلق تصورات ذهنی بپردازد و با فعال نگهداشتن حافظه‌های کوتاه و بلندمدت به ذخیره سازی و ثبت داده‌های وارده همت گمارد.
وجه دیگر اختلاف یا امتیاز رادیو و تلویزیون آن است که سکون و خیره شدن به سوی جعبه نورافشان و رنگ پاشی ضرورتی ندارد. انسان می‌تواند در حال حرکت، در حال اشتغال به کاری عملی و نظایر آن نیز به رادیو گوش دهد و تا حدودی پیام‌های شنیده شده را پردازش کند. استماع مکرر یک مطلب نیز در تقویت حافظه نقشی مضاعف دارد. استماع نمایشنامه‌های رادیویی نقشی بسیار موثر در پرورش قدرت تخیل کودک و حتی بزرگسالان بازی می‌کند، در حالی که تماشای همین نمایشنامه از تلویزیون اثری چندان ندارد و به دلائل و شواهدی که در گذشته ارائه دادیم، حتی موجب تضعیف قدرت تمرکز ذهنی گشته و ایجاد حالتی منفعل را در کودک سبب می‌گردد.
گرچه مطالب فوق در نگاه اول بدیهی به نظر می‌آید ولی با وجود آن روز به روز می‌بینیم که کمتر خانواده‌ای به سلامت اندیشه و رشد قدرت دماغی کودک یا کودکان خود می‌اندیشند. حتی این استدلال نیز شنیده می‌شود که باید کودکان خود را چند بعدی و آشنا با جهان پرورش دهیم. از این لحاظ ذکر گزارش‌ها و نتایج بررسیهای علمی پژوهشگران ضروری به نظر می‌رسد. ما که می‌خواهیم فرزندان خود را با جهان از طریق تلویزیون آشنا کنیم لازم است بدانیم دانشمندان و روانشناسانی که اثرات زیانبار تلویزیون را در همان جهان بر روی کودکان اثبات کرده‌اند، چه راهی را برای آشنایی و برخورد خلاق و لازم با جهان توصیه می‌کنند؟
ویلیامز (Williams) در سال 1986 .م نتایج پژوهش‌های خود را در مورد تأثیرات رسانه‌های ارتباط جمعی بر رشد قدرت فانتزی و نیز تکوین شخصیت کودک منتشر کرد. به خلاصه‌ای از این گزارش توجه کنید:
«... کاهش قدرت دماغی و نیز از بین رفتن تدریجی قدرت فراگیری و آموزش در کنار کمرنگ شدن استعداد تخیل نتایج و اثرات اولیه و کوتاه مدت تلویزیون است. در کنار اینها فراوان مشاهده می‌شود کودکانی که فیلم‌های جنایی و خشن و وسترن مشاهده می‌کنند، دارای شخصیت و رفتاری خشن هستند و هیچگونه توجیهی نیز برای اعمال خشونت زای خود ندارند و دلیل و موجبی هم نمی‌توان برای پرخاشگری و اعمال خشن آنان پیدا کرد. کاهش قدرت مطالعه و نیز کمتر شدن رغبت به مطالعه رفته رفت، قدرت خواندن را در آن ضعیف ساخته و به تبع آن از قدرت خلاقه کودک می‌کاهد و انعطاف پذیری و برخوردهای فعال او را در اجتماع مختل می‌کند.
آزمایش‌هایی که بر روی کودکان یک دهکده در کانادا صورت گرفت که تا آن موقع تلویزیون تماشا نکرده بودند، تمامی این نتایج را تأیید می‌کند. مضافاً این که اختلالاتی در شرایط روحی و خانوادگی و روابط متقابل افراد آن دهکده پدیدار ساخت...» (18) نتایج پژوهشهای علمی و آماری اِرون Eron)) (19) و مالاموت (Malamuth) (20) و هوس‌مان (Huesmann) در سال 1986 (21). م، راپازینسکی (Rapaczynski) در سال 1984 .م. (22) دوروتی سینگر (Dorothy Singer) و یروم سینگر (Yerome Singer) در سال 1981.م و همچنین پروفسور سینگر در سال 1987 در یک نتیجه‌گیری وحشتناک مشترکند:
«تحلیل و تفسیرها و مطالعات آماری و گزارشهای روانكاوى اثبات می‌کند: کودکانی که دائماً به تماشای تلویزیون مشغولند و کودکانی که فیلمهای جنایی و خشن را در تلویزیون مشاهده می‌کنند، دچار اختلالات روانی هستند و در معرض خطر انهدام یا حداقل اعوجاج شخصیتی بوده، از قدرت تمیز حسن و قبح عاجز بوده و بدون دلیل خشن، پرخاشگر، عصبانی، غیرمتعادل، بدون قدرت تمرکز، فراموشکار، بی‌عاطفه و خرفت می‌باشند. چنین کودکانی به دلیل فقدان یا کمبود قدرت فراگیری از حضور در کلاس درس رنج می‌برند و فرار را برقرار ترجیح می‌دهند...» خانم پروفسور سینگر در مقاله‌ای در سال 1984.م می‌نویسد:
«... من و همکارانم به مدت 6 سال سه گروه اجتماعی از کودکان را مورد مطالعه قرار دادیم: کودکان خانواده‌های کم درآمد، خانواده‌های با درآمد متوسط و گروهی مخلوط از هر دو، علاوه بر درآمد مالی، تعلقات گروهی و میزان خصلت‌های اجتماعی نیز در این تقسیم بندی و مطالعه مدنظر قرار داشت. مطالعه‌ی رشد و تحول کودک را از کودکان مهد کودک آغاز کردیم و 6 سال آنها را می‌آزمودیم. نتایج کار ما ضمن تأیید آنچه تا به حال در مورد تلویزیون و تأثیرات منفی آن ذکر شده است نشان می‌دهد، کودکانی که زیاد به تماشای تلویزیون مشغولند، محیط پیرامون خود و اجتماع خود را خطرناک و دشمن خود می‌انگارند. ارقام و آمارهای ما همچنین نشان می‌دهد، کودکانی که در سنین پیش دبستانی زیاد تلویزیون مشاهده کرده‌اند به لحاظ قدرت تخیل ضعیف یا مختل بوده و به هنگام ورود به مدرسه با مشکلات بزرگ آموزشی، فراگیری، انطباق با محیط و رفتار با دیگران مواجه بوده‌اند...» (23)
راپازینسکی (Rapaczynski) نیز ضمن اعلام همین نتایج می‌نویسد:
«... رابطه مستقیم و متقابل میان قدرت فانتزی، مطالعه کردن و انطباق و انعطاف با محیط دبستان در کودکان و جوانان زیادی، در گروههای مختلف اجتماعی و در آزمایش‌های متنوعی و توسط گروه‌های مختلفی در مقاطع زمانی گوناگونی بررسی شده و نتایج منفی و قابل توجه فوق را نشان داده است...» (24)
خانم سینگر در گزارش ذکر شده خود در سال 1984.م می‌افزاید: «... من و همکارانم در سالهای اخیر بررسی‌های خود را بر روی نمونه‌های خانواده‌ها و نیز خانواده‌هایی که کنترل کودکان خود را در استفاده از تلویزیون در دست دارند، گسترش دادیم.
نتایج آماری و علمی ما همانگونه که انتظار می‌رفت نشان می‌دهند که نوع رابطه خانوادگی، شرایط روحی و عاطفی و انسانی حاکم بر محیط خانواده، کنترل پدر و مادر بر خانواده و نیز بر تلویزیون- به عنوان عضوی از افراد خانواده!-تأثیرات عمیق و تعیین کننده‌ای در تکوین و شخصیت روحی کودک و رشد و نمو قوای دماغی و فکری او دارد. رشد علاقه و رغبت کودکان-چه دختر و چه پسر- به آموزش و فراگیری و نیز شکل‌گیری شخصیت رفتاری او با اجتماع و در اجتماع تابع متغیر این شرایط است.
نمونه‌های خانواده‌هایی را که ما بررسی کردیم و معیارهایی را که برای انتخاب تعیین کردیم، آنهایی بود که به نظر ما برای رشد و نمو و تکامل و شکل‌گیری شخصیت کودک در مسائل مربوط به توانایی و تمایل برای معرفت شناسی و دانش آموزی، توانائی و چابکی بدنی و ورزیدگی اندام‌های حرکتی، رفتارهای صمیمی و دوستانه و احترام آمیز، انعطاف پذیری با ایجابات محیط و مدرسه، نقش اساسی دارند. از آن جمله خانواده‌ها و پدران و مادرانی که:

* ارزش زیادی برای: فانتزی و قدرت خیالپردازی، ایده پردازی، احساس مسئولیت و نظم، ثبات شخصیتی و تعادل روحی، قائلند.
* تنبیه بدنی کودک و انضباط خشک و جدی را اعمال نمی‌کنند.
* از طریق گفتگو و روشنگری و استدلال، کودکی را با جهان پیرامون او و مسائل اجتماعی و فردی متقابل آشنا می‌کنند، و نه از راه تحمیل و ادعا.
* خود کمتر به تماشای تلویزیون می‌پردازند و جهان را نامطلوب، زشت و دشمن نمی‌انگارند و حوادث و انسانها و محیط پیرامون خود را هول انگیز قلمداد نمی‌کنند.

البته باید همین جا اضافه کنیم که ضوابط فوق برای سنجش قدرت استنباط کودك و تواناییهای کرداری او کافی نیست، ولی نشان می‌دهد که کمیت و کیفیت مشاهده تلویزیون توسط کودک از عوامل مهم تکوین شخصیت او به شمار می‌آید. علاوه بر اینها مشاهدات سیستماتیک مابه وضوح نشان می‌دهد تماشا کردن زیاد
تلویزیون، کودک را با این خطرات مواجه می‌سازد، که:

* اطلاعات ارزشمند و مفید و تعیین کننده از محیط خارج و پیرامون خود بدست نیاورد،
* قدرت قرائت و متن خوانی برای او مشکل شود و با لکنت و عدم پیوستگی جمله‌ها را بخواند،
** قدرت تشخیص و تمیز میان جهان واقع و جهان تخیلی دراو ضعیف گردد،
* قدرت خیال پردازی در او تضعیف گردد تا حدی که تقریباً از بین برود،
* جهان و زندگی را نامطلوب، هراسناک و کج مدار تلقی کند،
* عدم آرامش و بی‌قراری روزافزون پیدا کند،
* روحیه عاطفی نامتعادل، پرخاشگر، خشن، عصبانی و دستپاچه پیدا کند،

و بالاخره قادر به تشخیص حسن و قبح در اعمال خود و دیگران نباشد.
با این شرایط جسمی و روحی کودک پیش دبستانی وارد محیط آموزش دبستانی و محیط اجتماعی مربوط به آن می‌گردد.
به نظر می‌رسد که دخالت نافذ پدر و مادر و کنترل کودک در تماشای تلویزیون عاملی مهم و اساسی باشد.
توصیه ما این است که پدران و مادران نظم و مقرراتی را برای تماشای تلویزیون برقرار کرده و آن را رعایت کنند. آنها می‌توانند قبلاً با مطالعه‌ی جدول برنامه‌های تلویزیون، برنامه‌های مفیدی را انتخاب کنند و درباره میزان حساب شده و تماشای تلویزیون با کودک گفتگویی آموزنده و صمیمانه داشته باشند و نیز بدون آن که کودک احساس کند دستوری به او تحمیل می‌شود، ذهن او را به مصالح او آشنا سازند و شرایطی را به لحاظ عاطفی و تربیتی فراهم کنند که کودکی خود از روی رضا و رغبت و نیز فعال و نقاد به تماشای تلویزیون بپردازد. به پدران و مادران و مسئولان امور تربیتی و نگهداری کودکان شدیداً توصیه می‌کنیم که نقش و اثر و عامل تلویزیون را در زندگی روزمره و نیز تکوین شخصیت روحی و دماغی و نیز جسمی کودک دقیقاً در نظر داشته باشند و در حوزه اعمال و وظایف تربیتی خود لحظه‌ای از این مسئولیت بزرگ و این اثرات جبران ناپذیر غافل نباشند...»
در یک مطالعه، تحقیق و بررسی دیگری که سینگر و سو کرمان (tucker -man) انجام داده و نتیجه آن را طی دو گزارش علمی در سالهای 1980 و 1981 م انتشار دادند، چنین آمده است:
«... پژوهش‌ها و مطالعاتی که ما با همکاری پدران و مادران و گروهی از اولیاء مدارس به انجام رساندیم، ضرورت مداخله به موقع پدران و مادران کودک را در میزان زمانی و نیز کیفیت تماشای تلویزیون به وضوح نشان می‌دهد. علاوه بر آن راه‌هایی را بررسی و تجربه کردیم که اثرات قطعی و مثبت در تربیت سازنده و خلاق کودک دارا می‌باشد. از جمله تدوین یک رساله است که در یک دوره 8 ساعته آموزشی در دبستان به کودک و نوآموز نشان می‌دهد:

* ساختمان تلویزیون چگونه است؟
* خدعه‌ها و نیرنگ‌های فیلمبرداری و صحنه آرائی چگونه است؟
* تفاوت صحنه‌های تلویزیونی با واقعیتهای خارج در کجاست؟
* ماهیت خشونت و اشکال خارجی و معیارهای اخلاقی و اجتماعی آن چیست؟
* نقش‌پردازان و قهرمانان و بت‌های سینما و تلویزیون چه کسانی هستند؟
* پیام‌های بازرگانی، اهداف آن‌ها، شیوه‌های انحرافی و محرک آن کدام است؟
* و بالاخره این که چگونه باید به اخبار تلویزیون توجه کرد و چگونه در مقابل آن اتخاذ موضع کرد؟

نتایجی که از آموزش این رساله طی چند دوره بدست آمد، نشان می‌دهد که دخالت اولیاء اطفال و مدارس و نقش روشنگری و تربیتی آنان در این مورد، ارزش بذل توجه خاص را دارد. همچنین نشان می‌دهد تعیین و اجرای دقیق ضوابط و شرایطی برای دیدن و تماشای تلویزیون چه به لحاظ محدود کردن زمان و چه تعیین نوع برنامه‌ای که کودک تماشا کند، حائز اهمیت است. حتی شرط و ضابطه‌ای نظیر «بعد از انجام همه تکالیف و تمرینهای درسی» یا «اول تکلیف‌ها، بعد تلویزیون» بسیار مؤثر است.
ما بر این ادعا نیستیم که می‌توانیم ساختار و نوع علاقه و روابط داخلی خانواده‌ها را تنظیم کنیم. یا ضوابط و شرایطی برای خانواده‌ها تعیین کنیم؛ ولی این امید و آرزو را داریم که احساس مسئولیت و حس خودآگاهی پدران و مادران را برانگیزیم تا با هوشیاری و آگاهی تمام تصمیم بگیرند، چه کسی شایستگی و صلاحیت بیشتری برای تربیت و رشد فرزندان آن‌ها دارد: عضو یا اعضاء با مهر و محبت و دلسوز خانواده یا مهره‌های بی‌جان و تخیلی و رنگی تلویزیون؟!» (25)

پی‌نوشت‌ها:

1- دوروتی گ. سینگر. کتاب دنیای واژگون، ص 276.
خانم پروفسور دوروتی سینگر استاد کرسی روانشناسی دانشگاه بریج پورت و سرپرست گروه مطالعات و پژوهشهای روانی کودکان. خانم سینگر معاون شوهرش پروفسور یروم سینگر Jerom L.Singer رئیس مرکز مطالعات روانشناسی بالینی و برنامه‌های پرورشی دانشگاه یایل، آمریکا است و از دیرباز به بررسی تأثیرات تلویزیون بر روی کودکان مشغول است. وی که پیرو نظریات پرورشی پیاژه است، مقالات، سخنرانی‌ها و رسالات زیادی درباره روان شناسی بالینی کودکان، ساختار مرکز تکلم و بیان در کودکانی که بیننده تلویزیون هستند، انتشار داده است. از جمله:
* Partners in Play:
* A Step by Step Guide to Imaginative Play:
* A Piaget Primer.
* Haw a Child Thinks
2- یروم ل. سینگر Jerom L. Singer همان 276
پروفسور سینگر، استاد کرسی روانشناسی دانشگاه یایل - آمریکا- و رئیس مرکز مطالعات روانشناسی بالینی و برنامه‌های پرورشی کودکان دانشگاه مزبور می‌باشد.
مرکز نقل برنامه‌های پژوهشی پروفسور سینگر روانشناسی شخصیتی، اجتماعی و بالینی است. وی در زمینه‌های پروسه‌های تعقلی، قدرت تخیل و فانتزی، روش‌های روان درمانی برای پرخاشگران و همچنین معتادان، پژوهش‌های ارزشمندی انجام داده است. از زمره تحقیقات برجسته او در زمینه‌های تأثیر تلویزیون بر قدرت فانتزی کودکان و رشد شخصیتی آنها می‌باشد که نشر یافته است، از جمله:
* The Child’s World of Make-Believe;
*The Inner World of Day-Dreaming;
* The Power of Human imagination.
3- توم کینز Tamkins: ص 114
Affect, Imagery, and Consciousness,(1962-1963), Bd.I u. II. New York; S’pringer
4- ایزارد Izard: ص 114
Izard. C.E. (1977). Human Eman Emotions, New York: Prenum
5- میلرگ. و گالانتر اوپری برام ک.، ص 113
Miller, G., Galanter, E. U. Pribram, k.(196) Plans and the Structure of be havior, New York; Holt.
6- روبرتسون و فاین
Fein, G.U. Robertson, A. (1974). Cognitive and Social Dimensions of Play in two year-olds. Mimeographed Report, Yale university
7- همان مرجع ص 100.
8- همان مرجع ص 101.
9- همان مرجع ص 103.
10-‌هات Hutt.c.
Hutt, C. (1979). Play in the under-fives:
From development and function. In J. C. Howells-(Hrsg.) Modern perspectives in Psychiatry of Infancy. New York: Bronner/Maasel
11- همان مرجع، ص 104.
12- همان مرجع، ص 105 به بعد.
13- همان مرجع ص 110 به بعد.
14- مأخذ خانم پروفسور سینگر در اینجا، مقاله‌ی
Sex and the Single Hemisphere: Specialisation of the Right Hemisphere for Spatial Processing.
مندرج در مجله Science 193, pp 425-427 است که نتیجه مطالعات و پژوهش‌های Witelson S.F. در سال 1976 می‌باشد.
15- هورنیک، ر.. R ، Hornik در سال 1978، گزارشی تکان دهنده درباره‌ی تأثیر تلویزیون بر روی کودکان انتشار داد:
Hornik, R. (1978). Television Access and the Slowing of Cognitive Growth. American Educational Research Iournal 15, 1978, S. 1-15.
16- کولینز، و. آ. (1982)
Collins, W.A.(1982). Cognitive Processing in Television-Viewing. In D.Pearl (Hrsg)
Television and Behavior. Bd. 2. Washington, D.C:
National Institute of Mental Health.
17- بلومن تال، ا.ل. (1977).
Blumenthal, A.L. (1977), The Process of Cognition.
Englewood Cliffs. N.J Prentice-Hall.
18- ویلیامز. ت.ام. (1986)
Williams.T.M. (1986). The Impact of Television.
A natural Experiment in three Communities.
Orlando, Florida: Academic Press. Inc.
19- همان، ص 113.
20- همان، ص 113.
21- هوس مان. ل.ر..
Huesmann, L.R.U.Eron. L.D. (Hrsg.) (1986)
Television and the Aggressive Child: A Cross
National Comparison. Hillsdale, N.J.:
Lawrence Erlbaum Associates.
22- راپازینسکی، و.
Rapactynski. W. S’inger. D.G.U. Singer, J.L. (1982)
Teaching Television: Acurriculm for Young Children. Journal of Communication ) 32, 46-55.
23- در این مقاله خانم سینگر، گزارشات پژوهشهای گروه خود را که در سال‌های 1980-1981 منتشر کرده بود پی گرفته و نیز به نتایج تحقیق مشترک با شوهرش پروفسور سینگر در سال 1983 می‌پردازد.
24- همان مرجع.
25- همان مرجع، ص 113.

منبع مقاله:
طباطبایی، صادق؛ (1388)، طلوع ماهواره و افول فرهنگ (چه باید کرد؟)، تهران: نشر اطلاعات، چاپ پنجم.